domingo, febrero 11, 2007

El problema del principio de acción de la productividad en la gestión escolar.

La propuesta de conceptuar la productividad de los esfuerzos y procesos que se realizan al interior de una organización educativa, y proveer un criterio que facilite el juicio externo de los diversos interesados en los resultados obtenidos aparece como posible, sin embargo presenta algunos cuestionamientos que es necesario aclarar.

La relación productividad = logros/esfuerzos condicionada por los procesos de transformación y por el entorno pretende “maximizar la relación logros/esfuerzos” situación que para conseguirse requiere de que la organización escolar defina prioridades y haya generado los consensos de la comunidad, por ende, los consecuentes compromisos que harían viable un proceso transformador.

La implementación de un modelo de intervención escolar, cuya meta sea “maximizar los resultados de aprendizaje” requiere de la definición de objetivos que por su naturaleza técnica e ideológica requiere de la concurrencia de voluntades, conocimiento, tecnología, capacidades, habilidades y destrezas internas y externas a la organización escolar que por su complejidad y dinamismo se hacen difíciles de definir y llevar a la práctica en cada unidad escolar.

La priorización de objetivos -de cada centro escolar- estarán siempre mediatizados o encauzados por lo que la “sociedad” o el “modelo de desarrollo del país” espera de sistema escolar”. El reconocimiento de los límites objetivos y subjetivos en la esfera de gestión de las organizaciones escolares enfrenta al modelo propuesto a una seria disyuntiva. En efecto, la necesidad de reforma no ha surgido del sistema educacional. Más bien, obedece a la necesidad de transformaciones estructurales requeridas por el sistema escolar para responder a las exigencias presentes y futuras del modelo de desarrollo que la “sociedad” ha decidido.

La necesidad de construir estándares de medición del logro de objetivos prioritarios implica una homogeneización de los instrumentos de cuyos resultados se derivan niveles mínimos de rendimiento aceptables, a lo menos crea un piso, sobre los cuales los centros escolares deben circunscribirse. Esta situación, que es plenamente aceptable, en términos de facilitar la medición del logro de resultados, su estado de avance o retroceso y su comparación con realidades similares, se encuentra con el obstáculo de partir del supuesto que los procesos de aprendizaje –independiente de la realidad socio-económica de que se trate- se desarrollan sobre sujetos que responden más o menos de manera homogénea a la experiencia pedagógica. La experiencia docente indica, que los ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje son diversos. Por otra parte, la heterogeneidad de los grupos estudiantiles en función de sus capacidades y potencialidades, y el creciente número de estudiantes detectados fuera de los estándares tradicionalmente aceptados constituye un grupo, aunque aparentemente marginal, ha ido en aumento, producto de los aportes de la psicología, en cuanto al diagnóstico de ciertas anomalías conductuales, cuyo efecto negativo respecto al logro de objetivos curriculares es muy evidente.

Estando de acuerdo que los logros requieren de un objetivo explícito respecto al cual medirlos, pero caben las preguntas; ¿quién debe definir los objetivos prioritarios de la organización escolar finalmente?¿ La escuela como organización autónoma? ¿Cómo medir esos objetivos, en el marco de una gestión de autonomía de los centros escolares? ¿Es posible que los centros escolares pudiesen definir sus objetivos prioritarios distanciados de lo que se han definido externamente a la escuela?. ¿Medición interna o externa o son complementarias?. En teorìa un modelo de gestión escolar respondería de la siguiente manera: “... el principio de la productividad en educación implica que las organizaciones que asuman la responsabilidad de lo­grar las metas educacionales que la sociedad requiere, a lo menos, deben ajustar sus objetivos, diseñar procesos de transformación y evaluar sus resultados”. En efecto conciliar el principio de productividad en base a la generación de estándares de calidad posee el inconveniente de obstaculizar la experimentación e innovación pedagógica desde dentro de la escuela.

El otro obstáculo que se advierte, dice relación a que los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a las condiciones existentes o posibles de desarrollar. Esta limitación deja en evidencia que la efectividad de los modelos de gestión escolar será posible en centros escolares que contengan potencialmente -o sean capaces de desarrollar- los liderazgos necesarios y de esta manera hacer posible que los esfuerzos que se hayan implementado logren los objetivos y se puedan mantener en el tiempo. En teoría y en la práctica, sabemos que la generación de liderazgos efectivos (saber leer y conducir la realidad respecto de objetivos claramente definidos) no es un tema menor y su existencia está vinculada con la posesión de sólidas competencias profesionales y condiciones personales particulares y que en muchas ocasiones no son vislumbradas ni reconocidas por un entorno desprovisto de los conocimientos mínimos necesarios para comprender la dirección de un plan transformador cuyos propósitos sean el mejoramiento de resultados de aprendizaje.

El tema comunicacional (rol preponderante de la información) entre los actores del sistema cobra gran relevancia. La interacción de la unidad escolar (cuya organización se configura bajo criterios técnico-pedagógicos) con un entorno que se configura bajo criterios de otra índole (que no es caso analizar) se comunican bajo “lenguajes” que crean vacíos de transferencia de información y comunicación entre escuela y entorno, hecho que dificulta la generación de unidad de propósitos y el reconocimiento de los liderazgos.

La idea de un proceso transformador activo, cuyo propósito sea mejorar los aprendizajes de sus alumnos supone una constante retroalimentación escuela-entorno. La influencia educativa de la escuela hacia el entorno y la expectativas del entorno respecto a los resultados escolares, nos plantea el supuesto efecto transformador que posee potencialmente la escuela no solamente respecto de los resultados de sus alumnos sino que también indirectamente sobre su contexto. Esta idea, por lo tanto, le asigna a la escuela un rol que difícilmente podrá alcanzar plenamente debido a las innumerables variables exógenas que participan al quehacer de la escuela.

Otro supuesto -que los modelos de gestión escolar presentan-, se refiere a que la participación será efectiva entre la escuela y su entorno. Hoy en día, los niveles de apatía y escasa participación de los padres al interior de la escuela, constituye un serio problema y es un factor importante a considerar en el logro de objetivos escolares y es un fenómeno que no sólo se puede explicar por la ausencia de liderazgos al interior de las escuelas sino por factores exógenos a la gestión de los centros escolares y que dicen relación, por ejemplo con la incorporación de la mujer al trabajo, la extensión de las jornadas laborales, etc. Este es un tema que cobra cada vez mayor relevancia al interior de los centros escolares. En efecto, el fenómeno de ausencia de los padres en los procesos formativos y de aprendizaje de sus hijos deja a la escuela en una disyuntiva frente a su redefinición de sus objetivos originales, aunque es necesario reconocer que este problema se presenta de manera diversa dependiendo del nivel socio-económico sobre el que se esté actuando. (existen múltiples estudios de este problema en el exterior respecto de sus alcances y proyecciones).

Como se ha señalado, los elemen­tos de la relación productiva suponen decisiones acotadas a cada situación especí­fica que exigen que cada organización educacional busque la pertinencia, la efi­ciencia y la eficacia respecto su entorno. Aceptando esta situación como deseable, continúa presente el problema de confiabilidad de procesos de medición general del sistema y de cuyos resultados se generará un impacto a los alumnos egresados del sistema como también respecto del reconocimiento o prestigio que logre la escuela.

Ahora bien, un modelo de transformación presenta ciertos aspectos interesantes respecto a entender la realidad como un fenómeno complejo y dinámico en términos de definir la necesidad de saber leer y comprender el entorno de la organización escolar, situación que en la actualidad no es considerada relevante del quehacer escolar. Mas bien, las organizaciones escolares en la actualidad operan de manera aislada del entorno.

La definición de objetivos factibles y relevantes de ese entorno, aparece como valederos, sin embargo, como ya se ha señalado, siempre deberá existir una conciliación con los intereses del macrosistema. Por ejemplo, una escuela, inserta en una comunidad de origen étnico podrá definir objetivos organizacionales que tengan correlación con su propia cosmovisión cultural y del quehacer cotidiano de la comunidad de la que participa, sin embargo la definición de sus objetivos institucionales –en última instancia- estarán siendo delimitados por factores que provienen de fuera del rango de acción e influencia de la escuela y su entorno.

Los modelos de gestión escolar también, suponen el diseño y programación de la transformación que busca lograr tales objetivos. Particularmente interesante resulta, la capacidad de los modelos de gestión (a lo menos teórica) de adaptarse a la dinámica de la realidad en cuanto las redefiniciones de las transformaciones operan sobre la base de los logros y las redefiniciones de los objetivos operan sobre la base de los logros y el entorno.

La proposición plantea “...que los objetivos prioritarios de las organizaciones educativas se formulen en términos de «maximizar resultados de aprendizaje». Con este criterio, es posible pensar los objetivos desde el análisis incremental (cuan­titativo), ganar en simplicidad (variables acotadas) y repercutir favorablemente en sus beneficiarios principales (estudiantes), Al mismo tiempo, es un criterio amplio que puede darle contenido relevante a cada entorno (flexible) y ajustarse de acuer­do a los márgenes permitidos por la regulación y la competitividad del sector”. Sin embargo, habría que precisar que se entiende por “maximizar los resultados de aprendizaje”. Al pretender que los estudiantes logren los mejores resultados (posibles) durante un proceso de aprendizaje determinado se está enfatizando respecto del producto final, estableciendo una aparente equivalencia entre un sistema productivo tradicional y los procesos de aprendizaje. ¿será posible establecer esta equivalencia? ¿han sido consideradas las teorías de aprendizaje en la construcción de modelos de gestión escolar? ¿todos los resultados que se desprenden de un proceso pedagógico son posibles de evaluar bajo criterios exclusivamente cuantitativos? ¿si existe margen para la evaluación de aspectos cualitativos, cómo evaluar esos aspectos del proceso de aprendizaje? ¿la definición del rol de la escuela, en países subdesarrollados, debe circunscribirse a uno meramente instruccional? ¿cómo es posible explicitar una oferta y un com­promiso con objetivos asociados a logros de aprendizaje si por un lado tenemos centros escolares que establecen mecanismos de selección de alumnos y otros no, particularmente los escuelas y liceos públicos, cuya misión es la de garantizar el derecho a la educación según dispone la constitución política y la LOCE? ¿esto no genera una distorsión de la oferta y tiene un impacto sobre la demanda de la educación pública?.

Análisis comparado de dos experiencias de certificación extranjeras.

Se define a la certificación de la calidad de la gestión escolar como un proceso de evaluación y juicio externo de las operaciones y logros de la gestión, basado en estándares explicitados en el marco de un modelo procesal de calidad. Los criterios y procedimientos son públicos y revisados periódicamente. De esta manera, se establece una diferenciación entre los procesos de certificación y acreditación en términos del encuadre de la evaluación en estándares y un modelo de calidad determinado.

En efecto, la acreditación se caracteriza por ser un proceso mediante el cual un programa o institución educativa brinda información acerca de su gestión a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información, para poder hacer una declaración pública respecto del valor o la calidad del programa o de la institución (El-Khawas, 1998). La acreditación, en consecuencia, no necesariamente supone un modelo de calidad; antes bien, puede suponer tantos modelos como instituciones; su interés es constatar que aquello que la institución informa es efectivamente lo que se evidencia ante los ojos de un observador externo.

Considerando las diferencias, anteriormente mencionadas, he seleccionado dos experiencias de certificación extranjeras luego de constatar la escasa información en internet respeto a procesos de certificación de escuelas y/o liceos en Chile.

Los Estados Unidos -por constituir un Estado Federal- presenta diversas formas de acreditación y certificación de la calidad de gestión escolar, que luego de estudiarlos, hacen difícil su plena identificación. Por ejemplo, en el caso del denominado “Proyect lead the way high school certification” es un programa de certificación de escuelas secundarias en E.E.U.U., en términos de poner en práctica el “modelo” PLTW, que es un programa nacional de asociación entre escuelas públicas, instituciones de educación superior y el sectores privado (entre otros de empresas) cuyo propósito fundamental es aumentar la cantidad y calidad de futuros ingenieros y el desarrollo de tecnología en ese país. “Este proceso requiere que las escuelas que postulan a la certificación demuestren que cumplen los estándares de calidad promovidos por el PLTW en cuanto al desarrollo profesional de profesores y de consejeros; la puesta en práctica del plan de estudios usando el equipo y el software requeridos; la formación de un equipo de la sociedad, y varios otras”. (las escuelas certificadas por el programa PLTW reconoce a las escuela que han tenido éxito en la implementación del currículo PLTW y cumplen con los estándares de la escuelas que participan de la red PLTW y que consideran a la gestión administrativa del centro escolar)

En efecto, el proceso de certificación PLTW contempla los siguientes pasos:

· Autoevaluación institucional: En este caso el programa PLTW dispone de instrumentos de revisión interna de los centros escolares interesados. La respuesta de encuestas internas con plazos determinados están centradas fundamentalmente en términos de obtener información respecto de elementos esenciales del programa PLTW. Por ejemplo, preguntarán a los participantes si han entrenado todos los instructores en un centro de entrenamiento nacional de PLTW. ¿Los métodos del plan de estudios y de la enseñanza de PLTW se ponen en ejecución completamente? ¿Están todos las instalaciones requeridas en el lugar? ¿Se han administrado los exámenes y los resultados se han divulgado a PLTW? ¿Los profesores han participado en las actualizaciones anuales? ¿Los consejeros han participado en la reunión informativa anual? , etc. Además, la escuela postulante debe solicitar toda la documentación (carpeta elaborada por PLTW) necesaria para obtener la certificación.

· Visita de Evaluadores Esta etapa implica una visita de la escuela por el equipo del sitio del afiliado de PLTW/National para discutir la autovaloración y para considerar el programa en la acción. Los miembros del equipo en conjunto con el personal y a estudiantes que participan debaten sobre la experiencia de PLTW, plan de estudios, y los métodos de la enseñanza. Los resultados en las examinaciones de cursos serán repasados a partir de los años anteriores (una vez que el programa se pone en ejecución completamente) y discutido con el personal y los estudiantes. La certificación será producto –finalmente- del trabajo que realizará el equipo evaluador con los consejeros de la escuela, miembros de la administración, y representantes de la comunidad, por ejemplo, de padres de estudiantes en el programa o de la universidad (asociadas a la red PLTW). Además, el equipo visitará con los profesionales de la universidad y de la industria que desempeñan servicios en el equipo de la comunidad escolar.

· (Revisión de procedimientos pedagógicos (classroom/portafolio) Las escuelas serán notificadas en el plazo de un mes de la visita. Las escuelas que no han alcanzado la certificación de la High School secundaria serán informadas de las áreas específicas que necesitan consolidar; una vez que esté alcanzado y verificado, el equipo del sitio pueda entonces recomendar la certificación sea concedida. Los afiliados de PLTW/National determinarán la forma y el grado del reconocimiento público.

· Certificación. Según los términos del acuerdo de PLTW/Escuela firmado por los distritos, todas las High Schools secundarias se deben certificar al segundo año en el programa y re-certificaron cada cinco años después. Este proceso requiere escuelas demostrar que resuelvan los estándares de calidad de PLTW en el desarrollo profesional de profesores y de consejeros; la puesta en práctica del plan de estudios usando el equipo y el software requeridos; la formación de un equipo de la sociedad, y varios otras.

En éste caso, nos encontramos frente a un proceso de certificación con ciertas similitudes y diferencias al promovido de la fundación Chile. Es decir la escuela se autoevalua y postula a la certificación otorgada por la PLTW si cumple con los estándares exigidos (los estándares y procedimientos para alcanzar la certificación según es posible verificarlos en el “Procedure Manual for Initial and Re-certification 2005).

Sin embargo, los resultados del proceso de certificación, son el producto de la acción de múltiples actores. En efecto, concurren de manera colaborativa escuelas secundarias, universidades (que de forma natural proyecta el trabajo realizado por los estudiantes en las escuelas asociadas al programa), el mundo empresarial, los padres, gobiernos locales, etc. Es decir, los resultados académicos (medidos a través de la generación de estándares) que obtienen los estudiantes del modelo curricular PLTW posee la ventaja de incorporar a más actores en la gestión escolar. La relación que se establece entre los centros escolares con los de educación superior y la empresa enriquece los apoyos científico-tecnológicos sobre los que se construye la gestión de la escuela. La escuela no es concebida como una unidad aislada que se relaciona exclusivamente con una organización que certifica su gestión de calidad, sino que se integra a una red de instituciones productivas, académicas, de padres, autoridades públicas, basada en una colaboración recíproca (privada-pública) de manera de maximizar el éxito de los objetivo. Los resultados de los estudiantes no constituyen un fin. Son considerados como un indicador para cumplir el objetivo de generar más estudiantes que estudien ingenierías y el desarrollo de tecnologías sobre la base de estándares de calidad.

Otra ventaja, del modelo, es que garantiza de manera eficiente y eficaz la prosecución de los estudios secundarios a los universitarios. Los centros de educación superior asociados a la red, no solo participan en el soporte de las escuelas para conseguir la certificación sino que también reciben a los estudiantes que egresan de ese modelo escolar.

Otra aspecto, que se desprende de este modelo es que los recursos públicos y privados que se invierten en el modelo se complementan y potencian. Actualmente en Chile, la distancia –en términos de resultado y calidad de servicios- entre educación pública y privada aumenta a pesar que se ha cuadruplicado la inversión en educación desde los años 90. El dualismo público-privado, muchas veces vislumbrado como antagónico, aparece en este modelo neutralizado y genera una sinergia que potencia favorablemente los resultados de la gestión escolar.

Se rompe también la “racionalidad escolar tradicional” al intervenir nuevos interlocutores que son “externos” a la comunidad escolar. Las formas y el contenido de comunicación, la información, las visiones y expectativas, la incorporación de conocimiento y tecnología al proceso de aprendizaje favorece el planteamiento de mayores desafíos institucionales, aumenta las exigencias, se profesionalizan los cuadros técnico-pedagógicos y aumentan los beneficios (valóricos, desarrollo profesional y humano, salariales, etc.) y prestigio de las instituciones, de las personas y de los estudiantes. Es evidente, que este aporte, acelera los ritmos de transformación de la gestión de las instituciones escolares.

También, el Estado puede identificar con más claridad las necesidades sociales y productivas, de manera de poder contar oportunamente con cuadros profesionales competentes y que respondan a las necesidades de desarrollo del país. A su vez, es posible focalizar el uso de los recursos públicos en cuanto a la forma de cómo son invertidos y que deben ser coherentes a las necesidades de equidad social y al modelo de desarrollo.

El sistema escolar norteamericano promueve la descentralización de los centros escolares, otorgándoles gran autonomía en su gestión. Ahora bien, la autonomía de los centros escolares, en el modelo PLTW, parece concebida como una separación de la tradicional dependencia de la burocracia estatal, y más bien supone una integración cooperativa con otra institucionalidad cuyos estándares de calidad son más efectivos debido fundamentalmente a que sus ritmos de transformación son más acelerados y por tanto responden mejor al ritmo del desarrollo social y económico.

Otra experiencia de certificación de calidad de la gestión escolar la encontramos en el Grupo Educativo Marín (Diócesis de San Isidro - Argentina). Para el año 2002 eran cuatros los colegios privados -pertenecientes a este grupo educacional- los que habían obtenido certificaciones de calidad. “El colegio Carmen Arriola de Marín -ubicado en San Isidro- y el Plácido Marín -en Boulogne-, ambos del Grupo Marín, acaban de obtener la Certificación ISO 9001-2000 para su Sistema de Gestión de la Calidad en los procesos de enseñanza, y los procesos técnico-administrativos, otorgada por la empresa noruega Det Norske Veritas (DNV). (La Organización Internacional para la Estandarización (ISO) está formada por institutos nacionales de 140 países, que desarrollan estándares para facilitar el intercambio de bienes y servicios. La norma ISO 9001 establece requisitos para sistemas de calidad. Italia, España y Holanda son los que más avanzaron en la certificación en el ámbito educativo).

Este grupo educacional posee seis colegios y alrededor de unos 3000 alumnos y 500 empleados. La evaluación y juicio externo y logro de la gestión de los colegios certificados, basado en los estándares de calidad del modelo ISO 9001-2000 se generó por la política de calidad del Grupo Educativo Marín, que se aprecia en la relación proveedor-cliente (alumnos y padres); por sus objetivos de calidad; por utilizar eficientemente sus recursos y comprometerse con la mejora continua. Para verificar estos indicadores, DNV realizó encuestas con padres y evaluaciones de los estudiantes.

Desde que los colegios se embarcaron en la tarea de solicitar la certificación de calidad -es la institución la que pide la evaluación-, comenzó una tarea minuciosa de diseño de un plan de gestión de calidad.
En términos prácticos esto se tradujo en la planificación de objetivos de manera más concreta, por áreas de estudio, por grado y año; en la evaluación de resultados de forma más detallada (con indicadores concretos de lo que debe saber un alumno de tal año, en tal materia), y en un cambio en la cultura de trabajo de los docentes. Por ejemplo, introdujeron la figura del orientador curricular : un docente que se acerca a otro para aconsejarle en sus prácticas de enseñanza.

Para solicitar la certificación internacional el colegio debió primero hacer su propia auditoría interna (autoevaluación), que le llevó prácticamente un año. La autoevaluación se desarrollo durante un año y donde unos 20 directivos y coordinadores se abocaron a revisar los procesos de enseñanza. Luego de cumplir los requisitos del sistema de Gestión de la Calidad en el marco de la Norma ISO 9001:2000 y las particularidades expresadas en el documento IRAM 30000:2001 para la educación. (lo más probable con asesoría externa) se crean tres documentos ejes de la gestión institucional.

· Manual de la Calidad del Grupo Educativo Marín (define la política de la calidad del GEM, que orienta la gestión de los servicios educativos para satisfacer las necesidades y expectativas de las partes interesadas). (En todos los sistemas de certificación aparecen los manuales de calidad y que son congruentes al modelo de gestión del cual se desprende la certificación de calidad)

· Manual de Procedimientos e Instrucciones de Trabajo (describe los procedimientos que soportan las políticas generales contenidas en el Manual de la Calidad. y ciertas acciones detalladas.

· Registro Maestro de documentos (enumera los documentos utilizados en el Sistema de Gestión de la Calidad a través de una Lista Maestra de Documentos y sus plantillas, copias o resoluciones válidas. Se incluyen también los registros generales y completos del Sistema).

El Manual de la Calidad es de uso público. El Manual de Procedimientos e Instrucciones de Trabajo y el Registro Maestro son de uso confidencial, por lo cual se editan copias numeradas y se distribuyen a personas identificadas que tienen responsabilidades con la gestión de la calidad. La confidencialidad de dos documentos parece comprensible en cuanto son considerados como información de carácter estratégica y diferencial respecto de la competencia.

Dentro de los propósitos institucionales aparecen definidos objetivos de calidad, como son :

1.- Implementar el Modelo de Evaluación de la Gestión de la Calidad para Instituciones Educativas de la Fundación Premio Nacional a la Calidad.

2.- Asegurar que nuestro personal está entrenado para realizar su trabajo adecuadamente en el marco de nuestra Política de la Calidad.

3.- Gestionar nuestros servicios de manera eficiente, atendiendo a los principios solidarios que surgen de nuestro Ideario.

4.- Proveer servicios educativos que cumplan con las especificaciones oficiales y que tengan en cuenta las tendencias emergentes del mundo académico y laboral y la cuestión social.

Es posible identificar la estrecha relación entre visión y objetivos de calidad y que curiosamente no hace alusión explícita a los resultados académicos de sus estudiantes. Pareciera que la prestación de servicios de calidad -que satisfagan las necesidades de sus “clientes” (padres-estudiantes)- constituye una meta más prioritaria en el Grupo Educacional Marín.

Si comparamos éste sistema de certificación con el sistema PLTW y el de la Fundación Chile, tenemos que en términos de procedimientos existen similitudes. Las etapas de un proceso de certificación lo podemos resumir en:

· Autoevaluación
· Evaluación Externa
· Certificación

Los dos primeros pasos –en el caso de presentar obstáculos- presentan mecanismos de mejora para cumplir los estándares exigidos por el modelo de gestión y de esa manera alcanzar la certificación.

Las diferencias las encontramos, en cuanto los actores que participan del proceso de certificación. Como hemos visto anteriormente, en el caso del sistema de certificación PLTW de algunas escuelas públicas secundarias en los Estados Unidos la representatividad y participación efectiva de la comunidad escolar y actores externos (universidades, empresas, autoridades locales, etc.). En el caso del Grupo Educacional Marín (Argentina) la participación se reduce a la de sus cuadros técnicos y asesorías externas y a la contratación de una empresa extranjera (DNV) para cumplir las fases de evaluación externa y de cuyos resultados se obtendrá la certificación de los colegios sujetos a evaluación. (similar en cuanto al procedimiento de certificación de la Fundación Chile y PLTW y diferencial respecto al modelo de gestión)


Bibliografía

http://www.pltw.org/aindex.htm
http://www.marin.edu.ar/calidad

sábado, febrero 10, 2007

Principios de acción de un modelo de gestión escolar. Un debate pendiente.

La propuesta de conceptuar la productividad de los esfuerzos y procesos que se realizan al interior de una organización educativa, y proveer un criterio que facilite el juicio externo de los diversos interesados en los resultados obtenidos aparece como posible, sin embargo presenta algunos cuestionamientos que es necesario aclarar.

La relación productividad = logros/esfuerzos condicionada por los procesos de transformación y por el entorno pretende “maximizar la relación logros/esfuerzos” situación que para conseguirse requiere de que la organización escolar defina prioridades y haya generado los consensos de la comunidad, por ende, los consecuentes compromisos que harían viable un proceso transformador.

La implementación de un modelo de intervención escolar, cuya meta sea “maximizar los resultados de aprendizaje” requiere de la definición de objetivos que por su naturaleza técnica e ideológica requiere de la concurrencia de voluntades, conocimiento, tecnología, capacidades, habilidades y destrezas internas y externas a la organización escolar que por su complejidad y dinamismo se hacen difíciles de definir y llevar a la práctica en cada unidad escolar.

La priorización de objetivos -de cada centro escolar- estarán siempre mediatizados o encauzados por lo que la “sociedad” o el “modelo de desarrollo del país” espera de sistema escolar”. El reconocimiento de los límites objetivos y subjetivos en la esfera de gestión de las organizaciones escolares enfrenta al modelo propuesto a una seria disyuntiva. En efecto, la necesidad de reforma no ha surgido del sistema educacional. Más bien, obedece a la necesidad de transformaciones estructurales requeridas por el sistema escolar para responder a las exigencias presentes y futuras del modelo de desarrollo que la “sociedad” ha decidido.

La necesidad de construir estándares de medición del logro de objetivos prioritarios implica una homogeneización de los instrumentos de cuyos resultados se derivan niveles mínimos de rendimiento aceptables, a lo menos crea un piso, sobre los cuales los centros escolares deben circunscribirse. Esta situación, que es plenamente aceptable, en términos de facilitar la medición del logro de resultados, su estado de avance o retroceso y su comparación con realidades similares, se encuentra con el obstáculo de partir del supuesto que los procesos de aprendizaje –independiente de la realidad socio-económica de que se trate- se desarrollan sobre sujetos que responden más o menos de manera homogénea a la experiencia pedagógica. La experiencia docente indica, que los ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje son diversos. Por otra parte, la heterogeneidad de los grupos estudiantiles en función de sus capacidades y potencialidades, y el creciente número de estudiantes detectados fuera de los estándares tradicionalmente aceptados constituye un grupo, aunque aparentemente marginal, ha ido en aumento, producto de los aportes de la psicología, en cuanto al diagnóstico de ciertas anomalías conductuales –cuyo efecto negativo respecto al logro de objetivos curriculares es muy evidente- hecho que se debería fundamentalmente a causas de índole fisiológicas o emocionales.

Estando de acuerdo que los logros requieren de un objetivo explícito respecto al cual medirlos, pero caben las preguntas; ¿quién debe definir los objetivos prioritarios de la organización escolar finalmente?¿ La escuela como organización autónoma? ¿Cómo medir esos objetivos, en el marco de una gestión de autonomía de los centros escolares, en cuanto lo que se pudiera definir como objetivos prioritarios de un centro escolar pudiese –eventualmente- distanciarse de lo que se ha definido externamente a la escuela?. ¿Medición interna o externa o son complementarias? El modelo responde de la siguiente manera: “De este modo, el principio de la productividad en educación implica que las organizaciones que asuman la responsabilidad de lo­grar las metas educacionales que la sociedad requiere, a lo menos, deben ajustar sus objetivos, diseñar procesos de transformación y evaluar sus resultados”.

El otro obstáculo, dice relación a que los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a las condiciones existentes o posibles de desarrollar. Esta limitación deja en evidencia que la efectividad del modelo propuesto será posible en centros escolares que contengan potencialmente -o sean capaces de desarrollar- los liderazgos necesarios y de esta manera hacer posible que los esfuerzos que se hayan implementado logren los objetivos y se puedan mantener en el tiempo. En teoría y en la práctica, sabemos que la generación de liderazgos efectivos (saber leer y conducir la realidad respecto de objetivos claramente definidos) no es un tema menor y su existencia está vinculada con la posesión de sólidas competencias profesionales y condiciones personales particulares y que en muchas ocasiones no son vislumbradas ni reconocidas por un entorno desprovisto de los conocimientos mínimos necesarios para comprender la dirección de un plan transformador cuyos propósitos sean el mejoramiento de resultados de aprendizaje.

El tema comunicacional (rol preponderante de la información) entre los actores del sistema cobra gran relevancia. La interacción de la unidad escolar (cuya organización se configura bajo criterios técnico-pedagógicos) con un entorno que se configura bajo criterios de otra índole (que no es caso analizar) se comunican bajo “lenguajes” que crean vacíos de transferencia de información y comunicación entre escuela y entorno, hecho que dificulta la generación de unidad de propósitos y el reconocimiento de los liderazgos.La idea de un proceso transformador activo, cuyo propósito sea mejorar los aprendizajes de sus alumnos supone una constante retroalimentación escuela-entorno. La influencia educativa de la escuela hacia el entorno y la expectativas del entorno respecto a los resultados escolares, nos plantea el supuesto efecto transformador que posee potencialmente la escuela no solamente respecto de los resultados de sus alumnos sino que también indirectamente sobre su contexto. Esta idea, por lo tanto, le asigna a la escuela un rol que difícilmente podrá alcanzar plenamente debido a las innumerables variables exógenas que participan al quehacer de la escuela.

Otro supuesto del modelo es que la participación será efectiva entre la escuela y su entorno. Hoy en día, los niveles de apatía y escasa participación de los padres al interior de la escuela, constituye un serio problema y es un factor importante a considerar en el logro de objetivos escolares y es un fenómeno que no sólo se puede explicar por la ausencia de liderazgos al interior de las escuelas sino por factores exógenos a la gestión de los centros escolares y que dicen relación, por ejemplo con la incorporación de la mujer al trabajo, la extensión de las jornadas laborales, etc. Este es un tema que cobra cada vez mayor relevancia al interior de los centros escolares. En efecto, el fenómeno de ausencia de los padres en los procesos formativos y de aprendizaje de sus hijos deja a la escuela en una disyuntiva frente a su redefinición de sus objetivos originales, aunque es necesario reconocer que este problema se presenta de manera diversa dependiendo del nivel socio-económico sobre el que se esté actuando. (existen múltiples estudios de este problema en el exterior respecto de sus alcances y proyecciones).

Ambos elemen­tos de la relación productiva suponen decisiones acotadas a cada situación especí­fica que exigen que cada organización educacional busque la pertinencia, la efi­ciencia y la eficacia respecto su entorno. Aceptando esta situación como deseable, continúa presente el problema de confiabilidad de procesos de medición general del sistema y de cuyos resultados se generará un impacto a los alumnos egresados del sistema como también respecto del reconocimiento o prestigio que logre la escuela.

Ahora bien, el modelo de transformación presenta ciertos aspectos interesantes respecto a entender la realidad como un fenómeno complejo y dinámico en términos de definir la necesidad de saber leer y comprender el entorno de la organización escolar, situación que en la actualidad no es considerada relevante del quehacer escolar. Más bien, las organizaciones escolares en la actualidad operan de manera aislada del entorno.

La definición de objetivos factibles y relevantes de ese entorno, aparece como valederos, sin embargo, como ya se ha señalado, siempre deberá existir una conciliación con los intereses del macrosistema. Por ejemplo, una escuela, inserta en una comunidad de origen étnico podrá definir objetivos organizacionales que tengan correlación con su propia cosmovisión cultural y del quehacer cotidiano de la comunidad de la que participa, sin embargo la definición de sus objetivos institucionales –en última instancia- estarán siendo delimitados por factores que provienen de fuera del rango de acción e influencia de la escuela y su entorno.El modelo también, supone el diseño y programación de la transformación que busca lograr tales objetivos. Particularmente interesante resulta, la capacidad del modelo (a lo menos teórica) de adaptarse a la dinámica de la realidad en cuanto las redefiniciones de las transformaciones operan sobre la base de los logros y las redefiniciones de los objetivos operan sobre la base de los logros y el entorno.La proposición plantea “...que los objetivos prioritarios de las organizaciones educativas se formulen en términos de «maximizar resultados de aprendizaje». Con este criterio, es posible pensar los objetivos desde el análisis incremental (cuan­titativo), ganar en simplicidad (variables acotadas) y repercutir favorablemente en sus beneficiarios principales (estudiantes), Al mismo tiempo, es un criterio amplio que puede darle contenido relevante a cada entorno (flexible) y ajustarse de acuer­do a los márgenes permitidos por la regulación y la competitividad del sector”. Sin embargo, habría que precisar que se entiende por “maximizar los resultados de aprendizaje”. Al pretender que los estudiantes logren los mejores resultados (posibles) durante un proceso de aprendizaje determinado se está enfatizando respecto del producto final, estableciendo una aparente equivalencia entre un sistema productivo tradicional y los procesos de aprendizaje. ¿será posible establecer esta equivalencia? ¿han sido consideradas las teorías de aprendizaje en la construcción de modelos de gestión escolar? ¿todos los resultados que se desprenden de un proceso pedagógico son posibles de evaluar bajo criterios exclusivamente cuantitativos? ¿si existe margen para la evaluación de aspectos cualitativos, cómo evaluar esos aspectos del proceso de aprendizaje? ¿la definición del rol de la escuela, en países subdesarrollados, debe circunscribirse a uno meramente instruccional? ¿cómo es posible explicitar una oferta y un com­promiso con objetivos asociados a logros de aprendizaje si por un lado tenemos centros escolares que establecen mecanismos de selección de alumnos y otros no, particularmente los escuelas y liceos públicos, cuya misión es la de garantizar el derecho a la educación según dispone la constitución política y la LOCE? ¿esto no genera una distorsión de la oferta y tiene un impacto sobre la demanda de la educación pública?.

La segunda generación de la reforma educacional en Chile: Una discusión teórica y una demanda social.

La necesidad de que nuestro sistema educacional sufra transformaciones estructurales para alcanzar un alineamiento entre las formas de enseñanza y de los aprendizajes con los cambios globales que afectan todas las esferas de la acción humana, y por ende consistentes con las demandas del modelo de desarrollo interno, ha determinado que el diseño de política educacional de nuestro país apunten a la instalación de un sistema educacional que garantice altos niveles de calidad y equidad.

La primera etapa de la reforma educacional, en los años 90’ tuvo que generar las condiciones mínimas para iniciar un proceso sostenido y permanente de cambio de manera de generar un piso sobre los cuales se pudiese concretar los objetivos de la política educacional pública. Entre ellos destacan, la intervención el currículo con la instalación de los objetivos y contenidos obligatorios mínimos y transversales, la Jornada Escolar Completa, la fuerte inversión en infraestructura de escuelas y liceos municipales y particulares subvencionados, los programas especiales del Mineduc a escuelas y liceos, la formación y capacitación de los profesores y los acuerdos alcanzados con el colegio de profesores.

Sin embargo, y a pesar de los avances alcanzados en materia de educación - en los últimos 15 años - los resultados no son satisfactorios. Estudios internacionales y los sistemas de medición interna dan cuenta que los esfuerzos desarrollados no han sido suficientes para el logro de los objetivos. Eso se explica en parte, porque el Mineduc durante estos años ha ido interviniendo los problemas estructurales que presentaba el sistema creyendo per se que la generación de cambios en el diseño curricular, en el aumento de inversión pública y privada, la aplicación de programas especiales, etc., generaría las transformaciones necesarias del sistema lo que finalmente se vería reflejado en sus resultados.

Todos los estudios en educación indican que el proceso de transformación del sistema educacional debe -en esta fase- apuntar al factor gestión de las organizaciones escolares ... “las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones educacionales.

Como señala el estudio de C. Alvariño. et al. “La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales. (...) la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales
[1].

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administración escolar hacia un modelo de gestión educativa estratégica.
[2]

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático
[3].

La implementación de un modelo de intervención escolar, cuya meta sea “maximizar los resultados de aprendizaje” requiere de la definición de objetivos que por su naturaleza técnica e ideológica requiere de la concurrencia de voluntades, conocimiento, tecnología, capacidades, habilidades y destrezas internas y externas a la organización escolar que por su complejidad y dinamismo se hacen difíciles de definir y llevar a la práctica en cada unidad escolar.

En la actualidad es posible identificar tres modelos o paradigmas de organización y gestión escolar – Eficacia Escolar, Mejora de la Escuela, Mejora de la Eficacia Escolar – cuyos propósitos centrales son los de incrementar la calidad de los centros escolares. La OCDE en 1995 definió a una educación de calidad como aquella que asegure a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles en la vida diaria. Sin embargo esta definición es difusa en la medida en que no se considera el contexto, ni el marco conceptual sobre que las políticas públicas y los establecimientos escolares construyen la identidad institucional. Es por ello que la calidad significa cosas diferentes según las perspectivas y los grupos de interés, según para quién y para qué sea esa calidad.

Desde una perspectiva humanista y social, y teniendo como marco irrenunciable la igualdad de oportunidades, una definición aceptable de escuela de calidad y eficacia de los sistemas educativos es la de Mortimore (1991). Puesto que presenta la ventaja de ser amplia e incluir la importante noción de valor agregado, fundamental a la hora de valorar los logros, ya que la eficacia no está en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino que hacer progresar a todos los alumnos sea cual fuese su contexto. Además supone una noción de calidad referida a algo más que a los simples rendimientos académicos, que incluye el bien-ser moral, afectivo y físico de los implicados. Y por, último concede todo el protagonismo a las escuelas (autonomía), considerando el sistema educativo, el marco legal y administrativo de la tarea de los establecimientos escolares.

Entre los modelos de gestión escolar prevalecen ciertos elementos que son indispensables. El aporte del modelo de Escuela Eficaz ha sido el intento de identificar los factores que hacen que la escuela sea eficaz. Hoy en día, se contempla la incidencia de la equidad y en la medición del valor agregado, el contexto, que determina lo que acontece en la escuela y en la sala de clases y por tanto, condiciona el desarrollo del aula, por otro lado, la importancia del aula como elemento básico que determina el desarrollo del alumnado, sólo por ser el nivel donde tienen lugar de manera preferente los procesos de aprendizaje. Javier Murillo (2000) ha identificado cuatro factores que inciden en los buenos resultados de los alumnos: 1° Una dirección escolar adecuada; 2° Un clima escolar positivo; 3° Trabajo de los profesores (colaboración, actitud innovadora, actividades de adaptación y atención a la diversidad y 4° Participación e implicación de las familias.

El modelo de Mejora de la Escuela pretende transformar la realidad que por conocer cómo es o debería ser esa transformación. El modelo plantea tres fases en la mejora de la escuela: 1° Fase de iniciación que consiste en la decisión de emprender el cambio y desarrollar un compromiso con el proceso. Las actividades principales en esta etapa son la determinación de iniciar el cambio. La revisión o diagnóstico del estado actual del establecimiento, que fijará las áreas necesitadas de mejorar; la exploración de opciones, que desembocará en la selección de aquella que se desea optimizar, y la planificación de los procesos. Algunos factores asociados con esta fase, decisivos para la realización de este cambio, son las experiencias de transformación que se han dado con anterioridad, la disponibilidad de nuevos fondos, la presión ejercida desde dentro y fuera de la escuela, la existencia de recursos y la calidad de la condiciones y de la organización interna de la escuela. 2° Fase de desarrollo, está determinada por las características del cambio, las condiciones internas de la escuela, y la presión y el apoyo externos. Consta de dos grandes momentos: el de la pre-implementación y el de la implementación, ya que muchos cambios fracasan en el primero si no se ha generado suficiente apoyo inicial. Un tercer momento de esta fase, es el de la evaluación del proceso de mejora. Las actividades principales en esta fase de desarrollo son realizar planes de acción, llevar a cabo y mantener el compromiso hacia el proyecto, comprobar periódicamente el progreso y superar los problemas. 3° Fase de institucionalización que es el periodo en que la innovación y el cambio dejan de ser una novedad y se convierten en una forma habitual de hacer las cosas en un establecimiento escolar. Esto no es algo que se produzca de forma automática, ya que en la mayoría de las ocasiones los cambios tienden a desvanecerse después del entusiasmo inicial, o cuando desaparece el líder o bien se terminan los impulsos externos. Las principales actividades para culminar con éxito esta fase son asegurar que el cambio se incorpora a las estructuras, organización y recursos del establecimiento escolar. Eliminar las prácticas rivales o contradictorias, establecer vínculos permanentes con otros esfuerzos, con el currículo y con la acción docente dentro de la sala de clases. Confirmar la participación en la escuela y su entorno, y tener un staff adecuado de profesionales que faciliten el cambio y profesores asesores para la formación de las destrezas necesarias (Murillo 2001)

En los años 90’ surge el movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar que intenta aunar los dos modelos precedentes. La idea es conocer cómo puede llevar a cabo una escuela procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y cómo aplicar ese conocimiento a una mejora real del colegio. Este enfoque muestra, por tanto “donde ir” y “cómo ir”, y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los establecimientos escolares a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz.

En este contexto, el Programa de Educación de Fundación Chile creó un Área de Gestión Escolar para transferir al sistema educacional diversos recursos que potencien efectivamente el mejoramiento de la calidad puesto que las escuelas pueden y necesitan hacer significativos avances en su gestión si se desea mejor la calidad del sistema educacional y aprovechar efectivamente los crecientes recursos que el país destina a este sector.

El modelo desarrollado por Fundación Chile consiste en el diseño e implementación de una metodología para instalar sistemas de gestión institucional y pedagógica en los establecimientos educacionales, contribuyendo sustancialmente a mejorar los procesos de la organización y, por ende, los resultados académicos de sus alumnos.

En efecto, el modelo de Fundación Chile se fundamenta en el modelo de escuela eficaz, en cuanto una escuela efectiva es aquella en que los alumnos progresan más allá de lo previsto considerada sus características socio-familiares de origen. Por tanto, una escuela efectiva agrega valor extra al aprendizaje de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atienden una población similar
[4].

El modelo de Gestión Escolar de Calidad de Fundación Chile se basa en cinco premisas:

1. La gestión de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de las necesidades y expectativas de los usuarios y beneficiarios de la organización escolar.

2. La visión y estrategia institucional consolidan la contribución y la forma en que la organización se propone responder a las necesidades y expectativas de la comunidad escolar.

3. Los integrantes de la comunidad escolar saben cómo contribuir al logro de los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.

4. Los procesos de gestión tienen como foco el aprendizaje organizacional y se basan en estándares de desempeño y efectividad que son monitoreados sistemáticamente.

Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad escolar y se asume la responsabilidad pública por ellos.

Así mismo, Fundación Chile promovió la creación de un organismo autónomo, denominado Consejo de Gestión Escolar, encargado de Certificar a todos los establecimientos escolares que adopten el modelo de gestión escolar de calidad. En efecto, la certificación tiene entre sus objetivos mejorar la calidad y equidad de la educación; mejorar y garantizar procesos y resultados escolares; fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento institucional e informar en forma transparente sobre la oferta educativa existente.

[1] Gestión Escolar. Un estado del arte de la literatura C. Alvariño*, S. Arzola**, J.J. Brunner*, M.O. Recart* y R. Vizcarra pág. 1
[2] Ver “Competencias para la profesionalización de la gestión educativa”. Capítulo II. IIPE Buenos Aires. 2000. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
[3] Op. Cit. pág. 4
[4] Mortimore 1991, Scheerens 2000, Sammons 2001

La Gestión del Cambio y las Organizaciones Escolares

La "gestión del cambio" es una disciplina reciente que ha comenzado a exponerse durante los años 90 y que, en la actualidad, se encuentra en desarrollo. El cambio[1] se manifiesta a través de los notables progresos científicos que se incorporan rápidamente a la tecnología y que tienen un fuerte impacto sobre la economía de todos los países del mundo y en sus empresas.

Cómo señalan algunos autores, “la educación, la equidad y la responsabilidad social, el espíritu emprendedor y los gobiernos estables son las características que identifican a los países verdaderamente exitosos. Y, en este contexto, tanto las organizaciones públicas como privadas tienen asignado un papel determinante”[2]. (A. Vazquez, 2004; Josep Burcet, 2005).
Los ámbitos de acción de la disciplina “gestión del cambio” se circunscribe fundamentalmente a dos áreas:
1. Para mejorar la gestión de los cambios en curso, sean de la naturaleza que fueren:
  • Asimilación de las nuevas tecnologías de la comunicación
  • Procesos de mejora de la calidad
  • Reestructuraciones
  • Fusiones
  • Absorciones.

2. Para potenciar la capacidad de cambio de la organización.

La técnicas de gestión del cambio se utilizan también para asistir los procesos de transformación que tienen como objetivo específico la potenciación de la flexibilidad de la organización y su capacidad de respuesta rápida a situaciones nuevas. (básicamente estos dos ámbitos pueden ser aplicados en una consultoría de gestión escolar).

En efecto, los partidarios de la “gestión del cambio” señalan que “las organizaciones que perdurarán serán aquéllas que hagan del cambio una fuente inagotable de oportunidades. Van a competir con el mundo, entonces deberán adecuarse rápida y eficientemente a nuevos entornos económicos y a nuevas tecnologías. Estarán centradas en sus clientes, buscando constantemente la manera de aumentar la satisfacción de los mismos, creando así un constante diferencial competitivo que les permitirá permanecer y crecer en el mercado. (... ) No parece fácil y no es fácil. El proceso requiere un profundo cambio cultural que involucre a todos los integrantes de la organización y, la única manera de realizar este cambio, es con el liderazgo y compromiso indeclinable de la dirección” (Vazquez, 2004).

De esta manera, la afanosa búsqueda de aumentar la satisfacción de las necesidades del cliente se transforma en un objetivo prioritario puesto que representa la clave del éxito de las organizaciones, particularmente las que se desenvuelven en el mercado. La lucha por conquistar mercados -en un mundo de cambios acelerados y férrea competencia- será resuelta en definitiva por las personas. Individuos que también están sujetos a la constante del cambio. En efecto, las necesidades de los individuos son coherentes con los tipos de cambio de cualquier forma de organización.

En este contexto, el liderazgo[3] constituye la cualidad más apreciada al interior de las organizaciones, en términos de transformase en la herramienta más eficaz para conducir algún tipo de cambio determinado[4].

Así mismo la dirección eficaz aparece definida como la toma exitosa de decisiones y para lo que se necesita de información y objetividad: “en un entorno de complejidad creciente, con numerosos factores actuando simultáneamente, es imprescindible adquirir habilidades para la toma de decisiones y al análisis de los riesgos que las mismas conllevan (...) Las decisiones que afectan el futuro desempeño de la organización ya no se toman en soledad, deben participar todos aquellos que saben algo del tema o van a ser afectados por la decisión a tomar. En la era de la información, ninguna persona tiene todos los conocimientos necesarios para tomar decisiones sola, el arte está en saber extraer la información de aquellos que la poseen, muchas veces sin saberlo. Todos los integrantes de la organización están dispuestos y deseosos de colaborar, sólo hay que convocarlos. Y, si no es suficiente, siempre hay especialistas disponibles para aportar la información faltante(...) Dado este contexto, la creatividad y la innovación se incorporarán naturalmente a las decisiones tomadas, pues sus fuentes están en la interacción de la diversidad de experiencias y conocimientos y en el acceso a la información necesaria” (Vazquez, 2004).

Cuando en alguna organización se está experimentando un cambio de transformación se está en presencia del tipo de cambio más profundo y complejo. “Representa una auténtica transfiguración de toda la organización. Al realizarse, se modifican substancialmente las maneras de pensar, las creencias, las estrategias, los sentimientos, los valores y todo aquello que inconscientemente se tenía asumido como lo que era "bueno", "acertado" y "auténtico". (Josep Burcet, 2005). En este escenario los conceptos de dirección y liderazgo redefinen su accionar. Tradicionalmente se ha asociado al éxito de las organizaciones comerciales su rendimiento económico y una buena gestión de su capital. Hoy parece que esto es insuficiente y se le suman la ideas de una buena gestión del conocimiento junto a la capacidad de cambio que tengan las organizaciones.

Sin embargo, en el caso de las organizaciones escolares no existe un planteamiento en términos de rendimiento económico ni de buena gestión de su capital (con seguridad los propietarios de establecimientos escolares particular subvencionados y particulares se han planteado en términos comerciales). A lo más, los centros escolares se plantean el éxito institucional (a lo menos en el discurso) en términos de resultados académicos y de prestación de servicios. Habría que preguntarse ¿qué tan exitosas son las experiencias en cuanto rendimiento económico? ¿cómo ha sido su desempeño en términos de gestión de capital? (el dato objetivo del nivel de inversión privada en el PIB del año 2005 en Chile es del orden del 3,4%. Por tanto, es evidente que la organización escolar concebida como empresa constituye un “muy buen negocio”. Habría que preguntarse cuál es la proporción del porcentaje correspondiente al nivel parvulario, primario y secundario, en qué tipo de centros educacionales se concentra la inversión y cuál es el nivel socio-económico y cultural que se beneficia).

Si solo algunos empresarios de la educación se han planteado en el nivel de rendimiento económico y gestión de capital los niveles subsiguientes (gestión del conocimiento y del cambio) no aparecen considerados. El grado de desvinculación que existe respecto del desarrollo del conocimiento y las nuevas tecnologías en todo el quehacer de la organización escolar es inmensurable. La mayoría de las escuelas, colegios y liceos de Chile están organizadas y gestionadas de manera similar a como se hacia durante la segunda mitad el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Esta afirmación, no significa que materialmente se encuentren en similares condiciones. Es efectivo que ha habido avance en términos de desarrollo de infraestructura y de uso de nuevos recursos. Sin embargo, la subutilización dada a los recursos (particularmente los tecnológicos y de procesamiento de información) son paupérrimos.

Es un gran desafío de las organizaciones escolares conciliar los intereses comerciales con los de aprendizaje de sus estudiantes, ser capaz de ponerse al día en cuanto a una gestión del conocimiento eficaz y ponerse en condiciones de poder responder a los innumerables desafíos que ofrece una realidad cuya constante es el cambio. De esta forma, la parte más importante de la dirección de las organizaciones se desplaza, primero, de la gestión económica a la gestión del conocimiento. Y a continuación, de la gestión del conocimiento a la gestión del cambio.

Es precisamente en los cambios de transformación donde los estilos de liderazgo cobran especial relevancia hecho que modificará sustancialmente la manera de dirigir organizaciones. Por esta razón, en cuanto los procesos de cambio se desarrollen en un escenario de complejidad creciente, se hace más necesario desarrollar nuevas forma de significar a la dirección.

El cambio afecta a los individuos de igual manera como a las organizaciones y por tal razón el conocimiento que se está desarrollando para enfrentar el cambio en las organizaciones debe ser aplicado a los procesos de transformación individual. Como señala Burcet,”las organizaciones están formadas por individuos y no se puede esperar que con acciones de estrategia organizacional se logre aumentar la flexibilidad, si los individuos que la integran no logran aumentar substancialmente su capacidad de cambio, al mismo tiempo.

[1] “En la noción de cambio, todo “proceso” de transformación de la realidad física de los objetos y psicobiológica y social de los individuos ocurre sobre todo tipo de manifestación de la materia organizada. Por tanto, el cambio supone la transitoriedad de toda forma de organización de la realidad. En consecuencia, la constante subyacente respecto de la noción de cambio se refiere a las alteraciones permanentes de las formas de organización de la realidad física de los objetos y realidad psicobiológica y social de los individuos”. S. Olivares “El cambio en las formas de organización de la realidad: una aproximación epistemológica”. 2005.

[2] Ana María Vazquez - Q Grupo Asesor S.A “El sistema de gestión de la calidad como herramienta del cambio organizacional” Enero-2004. En: www.qgrupoasesor.com/articulo30.html

[3] Según la RAE , el término proviene del inglés “leader”, que significa guía, el que encamina, conduce. Esta cualidad no está –necesariamente- vinculada con el concepto de Jefe.

[4] En función de la profundidad del cambio, Dean Anderson distingue entre tres tipos básicos: Cambios de crecimiento (no se modifica la actividad, sino que se amplia); cambios de transición (producen una situación nueva cuya estructura es distinta. Sin embargo, la nueva estructura está construida sobre los mismos conceptos básicos disponibles en la situación anterior) y cambios de transformación (Los cambios de transformación producen también una nueva estructura pero ahora esa estructura se basa en un entramado de conceptos distintos). Beyond Change Management, Dean Anderson, Ed. Jossey-Bass/Pfeiffer, 2001.

El cambio de la cultura organizacional que demanda la gestión escolar: ¿una discusión epistemológica o ideológica?

Entre los cambios de la cultura organizacional que aparecen necesarios –según diversos estudios- para mejorar la eficacia y eficiencia del sistema educativo figura el de la gestión local de los procesos y recursos educativos que constituiría un factor relevante en los procesos educativos de calidad. Es decir, que el fortalecimiento de los centros educativos como unidades básicas de decisión / operación del sistema y de las políticas educativas (mayor autonomía en la gestión / descentralización) permitirá una apertura de espacios locales para la articulación de políticas públicas (nacionales y locales) lo que generaría un replanteamiento del modo de organización y trabajo de las escuelas.

Otro aspecto de gran relevancia se le atribuye a la profesionalización docente (entendiendo al desarrollo de competencias como el conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales). Estas condiciones que son equivalentes a toda profesión y que requieren el desarrollo permanente de capacidades de reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas.

El recurso humano debe ser conducido y estimulado hacia la innovación metodológica, tecnológica y de diseño instruccional; capaz de generar las capacidades institucionales para la actualización de los profesionales de la educación. Esta demanda, es decir, la construcción de un intelectual, un experto, con un sólido sustento teórico-practico, capaz de desenvolverse exitosamente en una realidad dinámica y compleja, aparece como un imperativo clave en la transformación del modelo educativo. Solo profesionales con estas características podrían de manera eficiente y eficaz participar - desde la perspectiva de la teoría organizacional - e implementar un modelo de gestión educativa que sea concebido como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir con los mandatos sociales. Como un saber de síntesis, capaz de ligar conocimientos y acción, ética y eficacia, política y administración, en procesos que tiendan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente concebidos como proceso constructivo y complejo.

Un tercer factor a considerar, son los nuevos gestores (nuevos equipos directivo) que deberían estar en condiciones de señalar nuevos horizontes y trayectorias, desarrollar negociaciones y elaborar compromisos. Estos deben reunir a los actores involucrados, liberando de ellos toda la energía creativa y transformadora (liderazgo). Los liderazgos directivos y su gestión educativa implica la posesión de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo

Finalmente, diversos estudios dan cuenta de la necesidad de reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, configurando relaciones de colaboración y “colegialidad”.

Como explicaré, más adelante, la fundamentación teórica planteada como un “imperativo”, posee ciertos puntos débiles, aunque –a mi juicio- no necesariamente es errada del todo.
La idea de la configuración del advenimiento de sociedades con características propiamente postmodernas en Latinoamérica, particularmente la sociedad chilena, es, a mi juicio una afirmación aventurada. Un planteamiento de análisis de esa naturaleza es más bien ideológico que teórico y restrictivo (las sociedades latinoamericanas presentan la coexistencia de características y estructuras mentales nítidamente premodernas y modernas). En efecto, la coexistencia de diversas estructuras mentales no pueden ser explicadas exclusivamente por variables exclusivamente economicistas, que circunscriben el análisis al nivel de crecimiento material de las economías, sobretodo en sociedades donde la distribución del ingreso es tan inequitativo. Nos encontramos más bien encaminados hacia un proceso de polarización social que hacia uno de segmentación social. En este sentido, las variables sociológicas, antropológicas, políticas e históricas le otorgan a los procesos de modernización un carácter único a Latinoamérica y que no pueden ser comparados o extrapolados hacia experiencias históricas europeas (por ejemplo como el caso español, irlandés ni neozelandés) o las experiencias del sudeste asiático sin dejar de caer en análisis sesgados, parciales y muchas veces con un fuerte componente ideológico.

Respecto al planteamiento de la existencia de paradigmas que surgen y pretenden responder a los nuevos imperativos sociales de una acelerada transformación para adecuarse a los desafíos planteados por la postmodernidad “saltos cualitativos respecto del desarrollo y la divulgación instantáneos de las comunicaciones y la información” desconoce la paradoja coexistente globalización y particularismos. Finalmente, como resultado del ritmo creciente de cambio, se provoca una aceleración y diversificación de los mismos cambios en la construcción de paradigmas. En este nivel del análisis, se pasa a un plano eminentemente de discusión epistemológico y porque no decirlo ideológico. ¿Necesidad de metaparadigmas?

Los modelos de análisis de la realidad social han tenido la pretensión de explicar la realidad utilizando principios y métodos de análisis que en algunos casos han sido trasplantados desde las ciencias naturales y la evidencia histórica ha demostrado lo restrictivo de sus resultados explicativos y de intervención sobre la realidad. Teorizar sobre la realidad social ha generando modelos de análisis descontextualizados y por ende sus resultados son evidentemente parciales. Hoy en día, planteamientos epistemológicos derivados de la experiencia científica, aportado por desaparecido neurobiólogo Dr. Francisco Varela, nos plantean una salida, a mi juicio satisfactoria, de cómo comprender, intervenir y modificar la realidad. (también se hace necesario mencionar los aportes del enfoque epistémico dialéctico-crítico planteado el Dr. Hugo Zemelman)
Si bien es cierto, parece absolutamente razonable y aceptable, que el concepto de colaboración se constituya en uno de los ejes articuladores e integradores de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y la investigación, no debemos obviar que la relación local-global, lo particular y lo colectivo interactúan, se construyen y desconstruyen en una armonía permanente, diversa y sin una direccionalidad (necesariamente determinada) ni se pueden explicar por categorías exclusivamente racionales.

Discusión teórica respecto del concepto de accountability en organizaciones escolares.

El concepto accountability tiene su origen en el mundo de la empresa y ha sido trasplantado al mundo de la educación, y que modelos de gestión ponen en igual relevancia a los factores de descentralización (que esencialmente ponen énfasis en la descentralización administrativo financiera y la administración delegada) y al fortalecimiento de la relación entre el establecimiento escolar y la comunidad.

Ahora bien, se entiende por un sistema de accountability como el que provee información sobre el desempeño escolar y sus resultados, entregando retroalimentación a los actores interesados sobre los logros y, a la vez, ejerciendo presión para lograr su mejoramiento. Esto implica, que un sistema de esta naturaleza, centra entre sus objetivos, el asumir la responsabilidad en los resultados por parte de los actores que participan de los centros escolares como de la institución propiamente, y cuyos resultados tendrán consecuencias que podrán ser favorables o adversas. En síntesis, un sistema accountability pretende operar como un sistema de control, permitiendo corregir errores mediante evaluaciones permanentes y se constituirse en un sistema de comunicación eficaz.

Un sistema de accountability se basa en estándares que dejan en claro aquello que los alumnos deben saber e informar a los actores interesados –apoderados, educadores y miembros de la comunidad– en qué medida las escuelas los están alcanzando.

El sistema de accountability aparece entonces, como una práctica indispensable para aumentar la calidad y la equidad de la educación. Un sistema básico de accountability en educación necesita al menos cuatro elementos: información a los usuarios sobre la calidad de los procesos y resultados del sistema educativo; estándares para saber cuál es la distancia entre los logros y aquello deseable y recomendado; autoridad para lograr que determinados actores tengan la capacidad de tomar decisiones para mejorar la calidad del servicio; y las consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio.

Hacer que las escuelas se responsabilicen de su desempeño es un objetivo claramente deseable. Sin embargo, éste sistema ofrece una serie de cuestionamientos respecto de su validez teórica y empírica. De esto, nos da cuenta la revisión teórica proporcionada por el artículo “Gestión Escolar. Un estado del arte de la literatura” Alvariño, et. al. 2000)

En efecto, la experiencia norteamericana, nos proporciona evidencias respecto a la existencia de una serie de tendencias respecto a la accountability escolar (Gardner, 1995; The School Administrator, 1998, Lashway, 1999).

Sin embargo, estudios recientes ( Fuhrman*, 2003) deja en evidencia no sólo los problemas de las tendencias existentes en la aplicabilidad de sistemas de accountability en los Estados Unidos, sino también respecto a efectividad de sus resultados. “A medida que los estados van proporcionando intervenciones para mejorar el desempeño e imponiendo sanciones por el bajo desempeño, las autoridades responsables de formular las políticas se están dando cuenta de las implicancias intimidantes de la tarea que tienen por delante. En más de la mitad de los estados, los alumnos tendrán que pasar una prueba estatal para graduarse de la educación media; las preocupaciones en torno a un gran número de fracasos, especialmente entre los estudiantes minoritarios, van en aumento. La reciente reautorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria, conocida como "No Child Left Behind" (NCLB – Ningún Niño Rezagado) de 2001, establece nuevas exigencias para los sistemas de accountability estatal como condición para otorgar asistencia federal a niños desaventajados. Como resultado de ello, los estados están reexaminando activamente sus políticas de accountability. (p. 2)

La autora se plantea los siguientes cuestionamientos:

1) ¿Qué validez tienen los nuevos sistemas de accountability?
2) ¿En qué medida son imparciales (o equitativos) los nuevos sistemas de accountability?
3) ¿Cuáles son los efectos de los nuevos sistemas de accountability?
4) ¿Qué se necesita para mejorar el funcionamiento de los sistemas de accountability?

En efecto, la investigación de la aplicación de sistemas de accountability en Estados Unidos, está en proceso y sus resultados aún no aparecen del todo clarificadores. Los distintos énfasis puestos por distintos Estados (Educación Pública) hace más complejo el análisis de la realidad escolar norteamericana.

Respecto a los sistema de accountability, Fuhrman agrega: “Estos sistemas se distinguen por su atención al desempeño a nivel de las escuelas y por su inclusión de consecuencias por dicho desempeño. Son bastante distintos a enfoques similares anteriores que se centraban principalmente en el cumplimiento por el distrito de las reglamentaciones estatales. Los nuevos sistemas surgen de un contexto que establece estrechos paralelos entre la educación y la empresa; su intención es hacer que las escuelas se preocupen del resultado final. También reflejan un esfuerzo, fuerte en retórica si no en la realidad, por parte de los estados de desistirse de imponer reglamentos detallados al proceso educativo. Los nuevos sistemas reflejan una teoría de acción explícita orientada a mejorar los logros escolares con énfasis en la motivación de maestros, alumnos y administradores. (p.3)

2Es evidente, que la racionalidad empresarial, trasplantada de manera inequívoca a organizaciones escolares ofrece riesgos que no es posible eludir y replantea discusiones fundamentales respecto a lo que la sociedad demanda del sistema escolar, de la funcionalidad del sistema a esas necesidades, en el fondo, del tipo de modelo de desarrollo y sociedad que se pretende construir.

Por otra parte, el estudio citado, pone en evidencia la variedad de efectos que provoca la diversidad respecto a las políticas de accountability.

“... Un punto central es que los efectos de las políticas de accountability son variables. Los nuevos sistemas de accountability sin duda captan la atención de los maestros y demás personal de las escuelas. Los maestros y los directores informan efectos significativos de las evaluaciones sobre los currículos y la instrucción, y los estudios han mostrado que distribuyen su tiempo en conformidad con la centralidad de los temas incluidos en el sistema de pruebas. En otras palabras, las políticas de evaluación son motivadores y llevan a modificaciones en la práctica (Herman, en prensa). Pero de qué manera responden efectivamente los maestros a la señal, de qué manera modifican el currículo y la instrucción, difiere bastante de una escuela a otra e incluso de alumno a maestro”. (p.9)

Existe bastante consenso, académico al menos, respecto a la necesidad de implementar un sistema de gestión que genere responsabilidades respecto de los resultados académicos y administrativos-financieros de los agentes que participan al interior de un establecimiento escolar.

En efecto, las prácticas de accountability pretenden que todas las acciones y mecanismos ayuden a trasparentar, comparar, evaluar y dar cuenta de la calidad y eficacia de los objetivos. Para ello es necesario establecer líneas de base y objetivos o parámetros a lograr en los destinatarios, en este caso, en los alumnos. (Corvalán, 2005). La relación eficiencia y eficacia de la gestión escolar, como factor preponderante en la obtención de mejores resultados no deja de ser cierta, sin embargo, no es menos cierto, que el fenómeno pedagógico trasciende lo meramente organizacional.

Referencia:

*Susan H. Fuhrman Rediseñando los Sistemas de Accountability para la Educación Consortium for Policy Research in Education Policy Brief RB-38, Septiembre de 2003.