domingo, febrero 11, 2007

El problema del principio de acción de la productividad en la gestión escolar.

La propuesta de conceptuar la productividad de los esfuerzos y procesos que se realizan al interior de una organización educativa, y proveer un criterio que facilite el juicio externo de los diversos interesados en los resultados obtenidos aparece como posible, sin embargo presenta algunos cuestionamientos que es necesario aclarar.

La relación productividad = logros/esfuerzos condicionada por los procesos de transformación y por el entorno pretende “maximizar la relación logros/esfuerzos” situación que para conseguirse requiere de que la organización escolar defina prioridades y haya generado los consensos de la comunidad, por ende, los consecuentes compromisos que harían viable un proceso transformador.

La implementación de un modelo de intervención escolar, cuya meta sea “maximizar los resultados de aprendizaje” requiere de la definición de objetivos que por su naturaleza técnica e ideológica requiere de la concurrencia de voluntades, conocimiento, tecnología, capacidades, habilidades y destrezas internas y externas a la organización escolar que por su complejidad y dinamismo se hacen difíciles de definir y llevar a la práctica en cada unidad escolar.

La priorización de objetivos -de cada centro escolar- estarán siempre mediatizados o encauzados por lo que la “sociedad” o el “modelo de desarrollo del país” espera de sistema escolar”. El reconocimiento de los límites objetivos y subjetivos en la esfera de gestión de las organizaciones escolares enfrenta al modelo propuesto a una seria disyuntiva. En efecto, la necesidad de reforma no ha surgido del sistema educacional. Más bien, obedece a la necesidad de transformaciones estructurales requeridas por el sistema escolar para responder a las exigencias presentes y futuras del modelo de desarrollo que la “sociedad” ha decidido.

La necesidad de construir estándares de medición del logro de objetivos prioritarios implica una homogeneización de los instrumentos de cuyos resultados se derivan niveles mínimos de rendimiento aceptables, a lo menos crea un piso, sobre los cuales los centros escolares deben circunscribirse. Esta situación, que es plenamente aceptable, en términos de facilitar la medición del logro de resultados, su estado de avance o retroceso y su comparación con realidades similares, se encuentra con el obstáculo de partir del supuesto que los procesos de aprendizaje –independiente de la realidad socio-económica de que se trate- se desarrollan sobre sujetos que responden más o menos de manera homogénea a la experiencia pedagógica. La experiencia docente indica, que los ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje son diversos. Por otra parte, la heterogeneidad de los grupos estudiantiles en función de sus capacidades y potencialidades, y el creciente número de estudiantes detectados fuera de los estándares tradicionalmente aceptados constituye un grupo, aunque aparentemente marginal, ha ido en aumento, producto de los aportes de la psicología, en cuanto al diagnóstico de ciertas anomalías conductuales, cuyo efecto negativo respecto al logro de objetivos curriculares es muy evidente.

Estando de acuerdo que los logros requieren de un objetivo explícito respecto al cual medirlos, pero caben las preguntas; ¿quién debe definir los objetivos prioritarios de la organización escolar finalmente?¿ La escuela como organización autónoma? ¿Cómo medir esos objetivos, en el marco de una gestión de autonomía de los centros escolares? ¿Es posible que los centros escolares pudiesen definir sus objetivos prioritarios distanciados de lo que se han definido externamente a la escuela?. ¿Medición interna o externa o son complementarias?. En teorìa un modelo de gestión escolar respondería de la siguiente manera: “... el principio de la productividad en educación implica que las organizaciones que asuman la responsabilidad de lo­grar las metas educacionales que la sociedad requiere, a lo menos, deben ajustar sus objetivos, diseñar procesos de transformación y evaluar sus resultados”. En efecto conciliar el principio de productividad en base a la generación de estándares de calidad posee el inconveniente de obstaculizar la experimentación e innovación pedagógica desde dentro de la escuela.

El otro obstáculo que se advierte, dice relación a que los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a las condiciones existentes o posibles de desarrollar. Esta limitación deja en evidencia que la efectividad de los modelos de gestión escolar será posible en centros escolares que contengan potencialmente -o sean capaces de desarrollar- los liderazgos necesarios y de esta manera hacer posible que los esfuerzos que se hayan implementado logren los objetivos y se puedan mantener en el tiempo. En teoría y en la práctica, sabemos que la generación de liderazgos efectivos (saber leer y conducir la realidad respecto de objetivos claramente definidos) no es un tema menor y su existencia está vinculada con la posesión de sólidas competencias profesionales y condiciones personales particulares y que en muchas ocasiones no son vislumbradas ni reconocidas por un entorno desprovisto de los conocimientos mínimos necesarios para comprender la dirección de un plan transformador cuyos propósitos sean el mejoramiento de resultados de aprendizaje.

El tema comunicacional (rol preponderante de la información) entre los actores del sistema cobra gran relevancia. La interacción de la unidad escolar (cuya organización se configura bajo criterios técnico-pedagógicos) con un entorno que se configura bajo criterios de otra índole (que no es caso analizar) se comunican bajo “lenguajes” que crean vacíos de transferencia de información y comunicación entre escuela y entorno, hecho que dificulta la generación de unidad de propósitos y el reconocimiento de los liderazgos.

La idea de un proceso transformador activo, cuyo propósito sea mejorar los aprendizajes de sus alumnos supone una constante retroalimentación escuela-entorno. La influencia educativa de la escuela hacia el entorno y la expectativas del entorno respecto a los resultados escolares, nos plantea el supuesto efecto transformador que posee potencialmente la escuela no solamente respecto de los resultados de sus alumnos sino que también indirectamente sobre su contexto. Esta idea, por lo tanto, le asigna a la escuela un rol que difícilmente podrá alcanzar plenamente debido a las innumerables variables exógenas que participan al quehacer de la escuela.

Otro supuesto -que los modelos de gestión escolar presentan-, se refiere a que la participación será efectiva entre la escuela y su entorno. Hoy en día, los niveles de apatía y escasa participación de los padres al interior de la escuela, constituye un serio problema y es un factor importante a considerar en el logro de objetivos escolares y es un fenómeno que no sólo se puede explicar por la ausencia de liderazgos al interior de las escuelas sino por factores exógenos a la gestión de los centros escolares y que dicen relación, por ejemplo con la incorporación de la mujer al trabajo, la extensión de las jornadas laborales, etc. Este es un tema que cobra cada vez mayor relevancia al interior de los centros escolares. En efecto, el fenómeno de ausencia de los padres en los procesos formativos y de aprendizaje de sus hijos deja a la escuela en una disyuntiva frente a su redefinición de sus objetivos originales, aunque es necesario reconocer que este problema se presenta de manera diversa dependiendo del nivel socio-económico sobre el que se esté actuando. (existen múltiples estudios de este problema en el exterior respecto de sus alcances y proyecciones).

Como se ha señalado, los elemen­tos de la relación productiva suponen decisiones acotadas a cada situación especí­fica que exigen que cada organización educacional busque la pertinencia, la efi­ciencia y la eficacia respecto su entorno. Aceptando esta situación como deseable, continúa presente el problema de confiabilidad de procesos de medición general del sistema y de cuyos resultados se generará un impacto a los alumnos egresados del sistema como también respecto del reconocimiento o prestigio que logre la escuela.

Ahora bien, un modelo de transformación presenta ciertos aspectos interesantes respecto a entender la realidad como un fenómeno complejo y dinámico en términos de definir la necesidad de saber leer y comprender el entorno de la organización escolar, situación que en la actualidad no es considerada relevante del quehacer escolar. Mas bien, las organizaciones escolares en la actualidad operan de manera aislada del entorno.

La definición de objetivos factibles y relevantes de ese entorno, aparece como valederos, sin embargo, como ya se ha señalado, siempre deberá existir una conciliación con los intereses del macrosistema. Por ejemplo, una escuela, inserta en una comunidad de origen étnico podrá definir objetivos organizacionales que tengan correlación con su propia cosmovisión cultural y del quehacer cotidiano de la comunidad de la que participa, sin embargo la definición de sus objetivos institucionales –en última instancia- estarán siendo delimitados por factores que provienen de fuera del rango de acción e influencia de la escuela y su entorno.

Los modelos de gestión escolar también, suponen el diseño y programación de la transformación que busca lograr tales objetivos. Particularmente interesante resulta, la capacidad de los modelos de gestión (a lo menos teórica) de adaptarse a la dinámica de la realidad en cuanto las redefiniciones de las transformaciones operan sobre la base de los logros y las redefiniciones de los objetivos operan sobre la base de los logros y el entorno.

La proposición plantea “...que los objetivos prioritarios de las organizaciones educativas se formulen en términos de «maximizar resultados de aprendizaje». Con este criterio, es posible pensar los objetivos desde el análisis incremental (cuan­titativo), ganar en simplicidad (variables acotadas) y repercutir favorablemente en sus beneficiarios principales (estudiantes), Al mismo tiempo, es un criterio amplio que puede darle contenido relevante a cada entorno (flexible) y ajustarse de acuer­do a los márgenes permitidos por la regulación y la competitividad del sector”. Sin embargo, habría que precisar que se entiende por “maximizar los resultados de aprendizaje”. Al pretender que los estudiantes logren los mejores resultados (posibles) durante un proceso de aprendizaje determinado se está enfatizando respecto del producto final, estableciendo una aparente equivalencia entre un sistema productivo tradicional y los procesos de aprendizaje. ¿será posible establecer esta equivalencia? ¿han sido consideradas las teorías de aprendizaje en la construcción de modelos de gestión escolar? ¿todos los resultados que se desprenden de un proceso pedagógico son posibles de evaluar bajo criterios exclusivamente cuantitativos? ¿si existe margen para la evaluación de aspectos cualitativos, cómo evaluar esos aspectos del proceso de aprendizaje? ¿la definición del rol de la escuela, en países subdesarrollados, debe circunscribirse a uno meramente instruccional? ¿cómo es posible explicitar una oferta y un com­promiso con objetivos asociados a logros de aprendizaje si por un lado tenemos centros escolares que establecen mecanismos de selección de alumnos y otros no, particularmente los escuelas y liceos públicos, cuya misión es la de garantizar el derecho a la educación según dispone la constitución política y la LOCE? ¿esto no genera una distorsión de la oferta y tiene un impacto sobre la demanda de la educación pública?.

1 comentario:

Unknown dijo...

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Gestion escolar